إن معرفة النظريات الحديثة و المنهجيات الناشئة يعد أمراً ضرورياً للحصول على شكل ديمقراطي من التعليم عبر الإنترنت يقود إلى زيادة مستوى الشعور بالمسؤولية والتفكير النقدي لدى المواطن لأنّ الفهم العميق لهذه المعرفة سيربط عملية التعلّم والتدريس بمصادر نوعية تتماشى مع الإطار التعليمي والاجتماعي. لذا سنقوم في هذه الوحدة، بالتركيز على على النظريات والمنهجيات التي تدعم الموارد التعليمية المفتوحة.
من خلال هذه الوحدة التعليمية، سيوضح المتعلم أبرز وأحدث نظريات التعلّم ومنهجيات التدريس التي تدعم استخدام الموارد التعليمية المفتوحة في عملية التعلّم والتعليم.
- تبين دور نظريات التعلم في تعزيز الموارد التعليمية المفتوحة في عملية التعليم.
- توضح منهجيات التدريس التي تدعم استخدام الموارد التعليمية المفتوحة في عملية التعلم والتعليم.
- تحدد منهجية التدريس التي تدعم استخدامك للموارد التعليمية المفتوحة في دروسك.
- منهجية التدريس.
- نظريات التعلّم.
- التعلم الأعمق.
- التعلّم المعزّز بالتكنولوجيا.
- المحاضرات التفاعلية.
- الحلقات الدراسية.
- الدورات المساعدة.
- التعلم المدمج.
- المجتمعات الاستقصائية.
- مجتمعات الممارسة.
- المساقات المفتوحة عبر الإنترنت.
- التمهين.
- التعلم القائم على حل المشكلات.
- التعلم القائم على المشاريع.
- التعلم القائم على الاستقصاء.
- نظريات التعلّم واستخدام الموارد التعليمية المفتوحة
- منهجيات التدريس باستخدام الموارد التعليمية المفتوحة
- اختيار منهجية التدريس المناسبة
يقول توني بيتس (Tony Bates, 2017) بأنه لا توجد طريقة فضلى للتدريس تناسب الظروف كلها، ولهذا السبب فإن الجدال حول الأساليب "الحديثة" أو "التقليدية" غالباً لا طائل منه. فعادةً ما يكون لدى المعلم الجيد معرفة بالنظريات والأساليب والمصادر والأدوات التي يُمكنه الاعتماد عليها تبعاً للظروف. لكن هناك اختلاف حول ماهية وطبيعة التعليم الجيد، اعتماداً على فهم معنى المعرفة وعلى العناصر الأكثر أهمية في التعلم والأولويات من حيث مخرجات التعلّم المنشودة. لذا نحن بحاجة إلى استكشاف بعض القضايا الأساسية حول التعلّم والتعليم الآتية:
إن نظريات التعلُّم و الموارد التعليمية المفتوحة لا تقود عملية التعليم وإنما تعد مسيّرة، بمعنى أن المعلم هو من يختار المورد بما يتناسب مع السياق التعليمي. سنستعرض النظريات القديمة والحديثة وكيف يمكن استخدام الموارد التعليمية المفتوحة بالاعتماد على مبادئها كما يأتي:
وُضِعت النظرية السلوكية في عشرينيات القرن الماضي، إلاّ أنّها لا تزال تسيطر على أساليب التدريس والتعلّم في العديد من الدول، لا سيما في الولايات المتحدة الأمريكية، والتعلم عند السلوكيين هو عملية تعديل أو تكييف السلوك نتيجة التعرض لمؤثر خارجي والاستجابه له. وتركز النظرية السلوكية على السلوك الظاهري للمتعلم والذي يخضع للملاحظة والقياس دون النظر إلى العمليات العقلية وراء حدوث هذا السلوك. وتركز النظرية السلوكية على مبادئ التعزيز والتغذية الراجعة الفورية، والتطبيق محدد الخطوات (Skinner, 1968).
السلوكية واستخدام الموارد التعليمية المفتوحة
تعتمد السلوكية في التدريس باستخدام الموارد التعليمية المفتوحة على الاعتقاد بأنّ التعلّم محكوم بمبادئ ثابتة تمثل محتوى المورد التعليمي التي لا تخضع لسيطرة المتعلّم، ويُمكن أن يكون هذا التعلم ذا قيمة عن طريق الاستظهار للحقائق واسترجاعها أو الإجراءات القياسية كجداول الضرب عند التعامل مع الأطفال أو البالغين من ذوي القدرات المعرفية المحدودة بسبب اضطرابات دماغية، أو عند تطبيق المعايير الثابتة في العمليات الصناعية أو التجارية التي لا تخضع لإصدار أحكام فردية.
يركز علماء النظرية المعرفية على العمليات الذهنية وكيف يتعلم الفرد. ينظر المعرفيين إلى المتعلم كأنه معالج للمعلومات كالحاسوب، ويحدث التعلم عندما يعالج المتعلم المعلومات الجديدة في ذاكرته وينقلها إلى ذاكرة بعيدة الأمد. وتستند النظريات الأكثر استخداماً في النظرية المعرفية في التعليم على تصنيف بلوم إلى أهداف التعلّم (Bloom et al., 1956). ويعتقد بلوم وزملاؤه أنّ هناك ثلاثة مجالات لأهداف التعلّم هي المجال الإدراكي و المجال الوجداني والمجال النفسحركي. وتركز النظرية المعرفية على المجال الإدراكي، وقد عمل أندرسون وكراثوول (Anderson & Krathwol, 2000) في السنوات الأخيرة على تعديل تصنيف بلوم الأصلي بشكلٍ طفيف فأصبح كما مبين في الشكل الآتي:
المعرفية والموارد التعليمية المفتوحة
تنادي الأساليب المعرفية للتعلّم باستخدام الموارد التعليمية المفتوحة بالتركيز على فهم المعلومات الواردة ، وتحليل البيانات وتوليفها، وتعميمها، وتقييم المعرفة المتكسبة، وصنع القرار، وحل المشكلات والتفكير الإبداعي . ويركز المعرفيون على تعليم المتعلّم كيفية التعلّم من الموارد التعليمية المفتوحة القائمة، وتطوير عمليات ذهنية أقوى أو جديدة للتعلّم في المستقبل، وتطوير فهم أعمق ومتغير باستمرار للمفاهيم والأفكار. وقد عمل المعرفيون على زيادة فهمنا لكيفية معالجة البشر وفهمهم للمعلومات الجديدة، حتّى من خلال الموارد التعليمية المفتوحة، وكيفية الوصول إلى المعرفة وتفسيرها ودمجها ومعالجتها وتنظيمها وإدارتها، وفهم أفضل للظروف التي تؤثر على عقلية المتعلم.
يؤكد علماء النظرية البنائية على أهمية الوعي والإرادة الحرة والتأثيرات الاجتماعية على التعلّم، وأن المعرفة تبنى من قبل المتعلم بالاستناد إلى خبراتهم، وقد قال كارل روجرز (Carl Rogers, 1969) بأن كل فرد يتواجد في عالم متغير باستمرار من الخبرات ويكون هو مركزه. فالتعلم عند البنائيين هي عملية بناء معنى بالاعتماد على خبرات الطالب بدمج المعرفة الجديدة مع المعرفة السابقة بعد فحص تطابقها مع المعرفة الحالية والحكم على المعرفة الحالية. وكذلك التعلم عملية اجتماعية تحدث بالتعاون بين المتعلمين والحوار بين وجهات النظر المختلفة.
البنائية والموارد التعليمية المفتوحة
وفقاً للبنائية، فإنّنا نبني معارف جديدة
بدلاً من اكتسابها عن طريق حفظ الموارد التعليمية المفتوحة أو نقل محتواها. ويعتقد البنائيون أنّ المعنى أو الفهم يتحقق من خلال استيعاب المعلومات الواردة في الموارد التعليمية المفتوحة وربطها بمعارفنا الحالية ومعالجتها فكرياً (أي التفكير بالمعلومات الجديدة وتقييمها).
فالتعلّم القائم على المصادر
في الأساس عملية اجتماعية تتطلب التواصل بين المتعلّم والمعلم والآخرين، ولا يمكن الاستعاضة عن هذه العملية الاجتماعية بالمعارف أو البيئات التكنولوجية التي تقدمها الموارد التعليمية المفتوحة، لكن التكنولوجيا تسهّل من تلك العملية. وبالنسبة لكثيرٍ من التربويّين، فإن عملية التعلّم تسير بشكلٍ أفضل من خلال مناقشة الموارد التعليمية المفتوحة والتفاعل الاجتماعي، مما يتيح لنا اختبار فهمنا ومقارنته مع أفكار الآخرين (البنائية الاجتماعية)، ويضيف آخرون مسألة التفكير النقدي بشأن محتوى الموارد التعليمية المفتوحة الذي يحقق الفائدة عندما يُتاح للمتعلّم فرصة المشاركة في تشكيله، وبالتالي تعزيز مبدأ أن المتعلّم هو محور العملية التعليمية.
كما أن التعلّم المعزز بالتكنولوجيا يوفر الأدوات التي يمكن أن تسهل القيم البنائية. فيوجد أساليب رئيسية مستخدمة لدعم التعلّم البنائي والتعلّم التعاوني عبر الإنترنت، مثل الحلقات الدراسية ومنتديات النقاش والمجموعات الصغيرة والعمل على المشاريع.
ظهرت النظرية الترابطية في السنوات الأخيرة كامتداد للمجتمع الرقمي وما زالت تخضع للتطوير والتنقيح كونها مثيرة للجدل إلى حد كبير. ووفقاً لسيمنز (Siemens, 2004) فإن المعرفة موجودة في العالم وليس في أنفسنا، ويمكن الوصول إليها من خلال التشارك مع أفراد العالم وهي متغيرة باستمرار. وتستخدم هذه النظرية تشبيه المعرفة بالشبكة ذات العقد، فالتعلم هو صنع علاقات وروابط بين العقد وتطوير الشبكة. والشبكة (المعرفة) غير ثابتة بل هي ظاهرة انتقالية، فالعقد تنتقل وتتغير روابطها عبر الشبكات وتتدفق إلى شبكات أخرى. وأهمية هذ النظرية بأنها تعتبر الإنترنت وسيلة تغيير لطبيعة المعرفة، وأنّ عملية صنع القرارات هي في حد ذاتها عملية تعلّم لأنّه بمقدور الفرد اختيار ما يتعلم والوصول إلى المعاني من خلال الواقع وتحولاته. فقد تكون هناك إجابة صحيحة الآن، لكنّها قد تصبح خاطئة غداً بسبب تغيرات الواقع التي تؤثر على القرار.
الترابطية والموارد التعليمية المفتوحة
إن الغرض الرئيسي للمعلم في مجال التعليم الإلكتروني هو توفير سياق وبيئة تعليمية أولية لجمع المتعلمين معاً ومساعدتهم على تشكيل بيئات تعلّم شخصية خاصة تمكّنهم من التواصل مع شبكات "ناجحة"، مع افتراض أن التعلّم سوف يحدث تلقائياً نتيجة تدفق معلومات الموارد التعليمية المفتوحة وتفكير الفرد المستقل بمعانيها. وبالتالي ليس هناك حاجة للمؤسسات الرسمية لدعم هذا النوع من التعلّم، خاصة وأنّ مثل هذا النوع من التعلم غالباً ما يعتمد اعتماداً كبيراً على وسائل التواصل الاجتماعي المتاحة لكافة المشاركين.
وثمة انتقادات عديدة لتوظيف الأسلوب الترابطي التواصلي في عملية التعليم والتعلّم، لكن يمكن الرد على بعض هذه الانتقادات من خلال تحسن الممارسة مع تطوير أدوات جديدة للتقييم ولتنظيم العمل التعاوني بأعداد هائلة، ومع اكتساب المزيد من الخبرة. والأهم من ذلك، تعتبر الترابطية أول محاولة نظرية فعلية لإعادة النظر وبشكل جذري في الآثار المترتبة للتعلّم عبر الإنترنت وانتشار تكنولوجيات الاتصالات الجديدة.
سنتعرف من خلال هذا الفصل على بعض منهجيات التدريس التي باستطاعتك أن تدمجها في خططك التدريسية التي من الممكن استخدامها في الفصول الدراسية الوجاهية أو الإلكترونية، ومن هذه المنهجيات:
هناك أشكال عدة لتطبيق منهجية التعلم باستخدام التواصل الشفوي ومنها:
كذلك يفضّل العديد من المعلمين استغلال الوقت الذي يمضونه على سلسلة من المحاضرات في تقديم الدعم المباشر لمجموعة أو لأفراد مما يجعلهم على اتصال وثيق مع الطلاب. هذا لا يعني أن المحاضرات ستختفي كلياً، لكنها ستستخدم في أنشطة خاصة، أو ربما على نمط الوسائط المتعددة بشكل متزامن وغير متزامن. وقد تشمل الأنشطة الخاصة ما يلي: ملخصاً عن الأبحاث الأخيرة للمعلم، ومقدمة عن المساق، والتوقف لتقييم ومعالجة الصعوبات المشتركة واختتام المساق. كما توفر المحاضرات فرصة للتعريف بالمدربين، ونقل اهتماماتهم وحماستهم، وتحفيز الطلاب، علماً بأنها ستبقى مجرد عنصر واحد، صغير نسبياً، ولكن مهم جداً للعملية التعليمية واسعة الانتشار.
هي عباراة عن لقاءات جماعية (وجهاً لوجه أو إلكترونية) بحيث تكون مشاركة الطلاب فعّالة كمشاركة المعلم، ويتمثل دور المعلم بالتصميم لهذه الحلقات باختياره للموضوع وتوزيع المهام على الطلاب. ومن أكثر الطرق الشائعة:
- أن يقوم المعلم بالتخطيط المسبق وإعادة استخدام الموارد التعليمية المفتوحة لمشكلة ينبغي حلها، على أن يقوم الطلاب المختارون بعرض أعمالهم على المجموعة للنقاش والنقد والاقتراحات والتطوير.
- يطلب المعلم من الطلاب في المجموعة القيام بقراءات ودراسات مسبقة ومحددة حول أحد مصادر التربوية المفتوحة، وعندها يقوم المعلم بطرح أسئلة للنقاش ليستفيد الطلاب من وجهات النظر المختلفة.
هي عبارة عن جلسة واحدة ما بين المعلم والطالب، أو مجموعة صغيرة (ثلاثة او أربعة) من الطلاب مع المعلم، بحيث تكون مشاركة الطلاب محدودة جداً في النقاش وعرض الأفكار حيث تتبع هذه الجلسات المنهج السقراطي. يقوم الطلاب بعرض نتائجهم من خلال استكشاف الموارد التعليمية المفتوحة ويقوم المعلم بالتشكيك في كل افتراض يقدمه الطالب إشراك الطالب الآخر في النقاش.
يمكن العثور على هذين المنهجين في الفصول الدراسية و إلكترونياً، وتستخدم عدة بيئات تكنولوجية وأدوات لهذه الغاية، على سبيل المثال:
- تسجيل الفيديو: وهي تقنية تستخدم لتسجيل المحاضرة الصفّية التي صممت لتعزيز نموذج الفصول الصفية وإتاحة تكرار مشاهدتها إلكترونياً للطلاب المنتظمين المتواجدين في الفصول الدراسية-بمعنى آخر-شكل آخر من أشكال الواجبات المنزلية أو المراجعة.
- الفصول الدراسية المقلوبة: وهو نمط يعتمد على التسجيل المسبق للمحاضرة بحيث يستعرضها الطلاب بمفردهم يليها مناقشة في الصف، وكلاهما محاولة لاستغلال هذه التقنية بشكل أكبر، ولكن تمحورت الاستفادة القصوى حول استخدام تقنية تسجيل المحاضرة للموارد التعليمية المفتوحة واسعة الانتشار.
في الختام، يمكننا القول إن للمحاضرات والحلقات الدراسية والبرامج التعليمية المساعدة مستقبلاً في عصرنا الرقمي، ولكن ينبغي على المحاضرين المتمرسين ذوي الخبرة أن يحولوا طرقهم التدريسية المبنية على المحاضرات إلى عملية فعالة وأن يفتحوا المجال للطلاب أنفسهم بالبحث وتحليل المحتوى. وبهذا سيختصر الوقت المطلوب وسيتيح المجال لتوظيف أساليب تعليمية مبنية على الحلقات الدراسية. فهي قضية مؤسسية تعتمد على الأولويات والاختيارات كما أنها قضية اقتصادية. وكلما اتجهنا نحو اتباع نهج الندوات الدراسية في التعليم والتدريس وابتعدنا عن المحاضرات، كان أفضل من حيث تزويد الطلاب بالمهارات اللازمة في عصر رقمي.
هنالك سياقات تمكّن من استخدام التعليم الإلكتروني بفاعلية أكثر لدعم تطوير اساليب التعلّم التجريبي و التعلّم الأعمق في مختلف الاتجاهات:
وهو أسلوب يمكّن الطلاب من التعلم من خلال الممارسة والعمل. ويمكن التعامل مع هذا الجزء الأكاديمي الخاص بفترة التدريب عن طريق الإنترنت، حيث يستطيع المتدربون التعلم في حال عدم تواجدهم في المدرسة، ما يساعد في توفير الوقت في الصف الدراسي. استخدمت هذه الطريقة بشكل متزايد في العديد من المجالات بسبب توسع القاعدة المعرفية بشكل سريع وصعوبة سيطرة الطلاب على كل المعارف في مختلف المجالات ضمن فترة دراسية محدودة.
يمكّن أسلوب العمل ضمن مجموعات الطلاب من تحديد ما يعرفونه وما يحتاجون لمعرفة وكيفية وآلية الوصول إلى معلومات جديدة من الممكن أن تقودهم لحل المشكلات. وهنا يتّصف الدور الذي يلعبه المحاضر بالحاسم والضروري في تسهيل وقيادة العملية التعليمية.
منجهية منظمة لعملية حل المشكلات، بحيث تختلف الخطوات التفصيلية وفق الموضوع إلى حد ما. وتعد عملية تطوير منهج كامل للتعلم القائم على حل المشكلات أمراً صعباً، إذ يجب اختيار المشكلات بعناية، وزيادة درجة التعقيد والصعوبة أثناء الدراسة، و اختيار المشكلات لتغطي كافة العناصر اللازمة لإعداد المنهاج. وعلى الرغم من ذلك، أظهرت دراسة ستروبيل وفان بارنفيل (Strobel & van Barneveld, 2009) بأن التعلّم القائم على حل المشكلات وسيلة جيدة للاحتفاظ بالمواد على المدى الطويل وتطوير المهارات بالإضافة إلى تحسين معتقدات الطلاب تجاه التعليم.
يشبه التعلم القائم على دراسة حالة ولكنه أطول وأوسع نطاقاً بحيث يكون الطالب مستقلاً ومسؤولاً عن اختيار المواضيع الثانوية وتنظيم عمله واختيار الأساليب اللازمة في تنفيذ المشروع. ويستطيع الطلاب استكشاف الموارد التعليمية المفتوحة من خلال مستودعات محددة أو محركات البحث الإلكترونية. وتستند مواضيع المشاريع عادة على مشاكل العالم الواقعية حيث تمنح هذه المشاريع الطلاب الشعور بالمسؤولية والملكية من خلال تنفيذهم للنشاطات التعليمية.
من المعوقات الرئيسية لاستخدام التعلم القائم على المشاريع هو اتخاذ المشروع منحنى مختلفاً بحيث يفقد الطلاب والمعلم التركيز على الأهداف التعليمية الأساسية، أو لا يتم تغطية مجالات البحث المهمة. وعليه فإن التعلم القائم على المشاريع بحاجة إلى تخطيط دقيق ورقابة من قبل المحاضر.
يتشابه مع التعلم القائم على المشاريع مع اختلاف في دور المعلم إلى حد ما. ففي التعلم القائم على المشاريع، يقرر المعلم مسألة القيادة ويلعب دوراً أكثر نشاطاً في توجيه الطلاب. أما في التعلم القائم على الاستقصاء، يستكشف الطالب موضوعاً من الموارد التعليمية المفتوحة ويختار موضوعاً للبحث، يضع خطة للبحث ليصل إلى خاتمة البحث، بالرغم من وجود المعلم لتقديم الدعم والتوجيهات اللازمة عند اللزوم. يشير بانشي وبيل (Banchi & Bell, 2008) إلى وجود مستويات مختلفة من الاستقصاء، ويحتاج الطلاب إلى البدء في المستوى الأول والعمل من خلال المستويات الأخرى للوصول إلى الاستقصاء الحقيقي أو المفتوح.
تصف هارسيم (2012 ،Harasim) التعلم التعاوني عبر الإنترنت بأنه نموذج للتعلم يتم من خلاله تشجيع الطلاب ودعمهم للعمل سويا لخلق المعرفة لاختراع واستكشاف سبل الابتكار، وللحصول على المعرفة المفاهيمية اللازمة لحل المشاكل. ويعرف التعلم هنا بأنه تغيير مفاهيمي أساسي لبناء المعرفة. كما يجب أن يكون نشاط التعلم منوطاَ بمعايير الانضباط والحوار التي تؤكد على التعلم المفاهيمي وبناء المعرفة.
وتشدد هارسيم على أهمية المراحل الرئيسية الثلاثة لبناء المعرفة من خلال الخطاب: تكوين الفكرة، تنظيم الفكرة والتقارب الفكري. ويعتبر دور المعلم في التعلم التعاوني عبر الانترنت أساسياً، ليس فقط في تسهيل العملية وتوفير الموارد التعليمية المفتوحة المناسبة والأنشطة التي تشجع هذا النوع من التعلم، ولكن أيضا كممّثل لمجتمع المعرفة أو مجال الموضوع، وذلك لضمان دمج المفاهيم الأساسية والممارسات والمعايير والمبادئ المتعلقة بالموضوع في دورة التعلم. وتوفر هارسيم الرسم البياني المجاور لإيضاح هذه العملية:
أضف إلى ذلك أن العامل الرئيسي في نموذج التعلم التعاوني عبر الإنترنت هو النقاشات عبر المنصات الإلكترونية، إلى جانب للمواد التعليمية الأساسية كالكتب المدرسية والمحاضرات المسجلة والنصوص المسجلة في نظام إدارة التعلم،حيث يتم اختيار الكتب المدرسية والنصوص وغيرها من المصادر لدعم المناقشة، وليس العكس، وهذا أساس لتصميم العملية. وذلك يوضح لماذا يشتكي المعلمون في كثير من الأحيان من الدورات "التقليدية" عبر الإنترنت، إذ إن الطلاب لا يشاركون في المناقشات، ويعزى ذلك إلى أن النقاشات عبر الإنترنت تعتبر ثانوية بالنسبة إلى العملية التعليمية ولا تصمم بشكل يؤدي إلى بناء المعرفة، فيرى الطلاب هذه النقاشات على أنها اختيارية وثانوية، ليس لها تأثير مباشر على العلامات أو التقييم.
يستخدم منهج التعلم التعاوني عبر الإنترنت للتفاعل فيما بينهم:
عرف كل من جاريسون وأندرسون وارتشر(Garrison, Anderson, & Archer, 2000) بأنها مجموعة من الأفراد ينخرطون بشكل تعاوني في خطاب هادف وحاسم، وتعمل على بناء معنى شخصي وتؤكد على التعاون المشترك.
يؤكد كل من جاريسون وأندرسون وارتشر على ثلاثة عناصر أساسية لبناء المجتمعات الاستقصائية:
- الحضور الاجتماعي: هو قدرة المشاركين على التعرف على مجتمع الدراسة والتواصل الهادف في بيئة مبنية على الثقة وتطوير علاقات شخصية من خلال إبراز مهاراتهم الفردية.
- الحضور الأكاديمي: هو تصميم وتسهيل المهام وإدارة العمليات المعرفية والاجتماعية لغاية تحقيق مخرجات تعليمية ذات طابع شخصي وأكاديمي.
- الحضور المعرفي: وهو مدى قدرة الطلاب على بناء وتأكيد المعنى من خلال التفكير المستمر والخطاب.
ويوجد العديد من مبادئ التصميم مرتبطة بنجاح النقاش عبر الإنترنت، مثل: التكنولوجيا المناسبة، ومبادئ توجيهية واضحة بشأن سلوك الطالب عبر الإنترنت، وتوجيه الطلاب وإعدادهم، وأهداف واضحة، واختيار المواضيع المناسبة، ووضع القواعد اللازمة للنقاش، وتحديد أدوار الطلاب وتطلعاتهم، ومراقبة مشاركة الطلاب والرد على تساؤلاتهم، والحضور المنتظم للمعلم وضمان التعبير القوي عن المواضيع النقاشية والتقييم.
هي مظهر قوي من مظاهر التعليم غير الرسمية. ويعرف وينجر (2014 ،Wenger) بأنها مجموعات من الأشخاص يتشاركون في اهتمام أو شغف لشيء يفعلونه بشكل أفضل من خلال تفاعلهم المنتظم، وتتطور مجتمعات الممارسة بشكل طبيعي لمعالجة المشاكل المشتركة. ولا يبحث المشاركون عادة عن المؤهلات الرسمية، ولكن هدفهم هو معالجة القضايا في حياتهم ليصبحوا أفضل فيما يفعلونه. وعلاوة على ذلك، فإن مجتمعات الممارسة لا تعتمد على أي وسيط معين؛ يمكن للمشاركين الاجتماع وجهاً لوجه إما اجتماعياً أو في العمل، أو يمكنهم المشاركة في المجتمعات عبر الإنترنت للتدرب.
ويرى وينجر أن هنالك ثلاثة خصائص أساسية لمجتمعات الممارسة:
- السياق: وهو المصلحة المشتركة التي تربط المجتمع ككل.
- المجتمع: یلتزم المجتمع بالأنشطة المشترکة التي یقومون بھا (علی سبیل المثال، الاجتماعات والمناقشات) حول مجالھم المشترك.
- التدريب: أعضاء مجتمع التدريب هم المتمرسون. وما يفعلونه ينعكس على مشاركتهم في المجتمع؛ وما يتعلمونه من المجتمع يؤثر على ما يفعلونه.
وعلى الرغم من توقع زيادة انتشار مجتمعات الممارسة في العصر الرقمي، إلا أنه من الخطأ أن نفكر فيها كبديل لأساليب التعليم التقليدية.
كما يؤكد على عدم وجود نهج واحد صحيح لتصميم هذه العملية التدريسية. حيث إن المجموعات المختلفة لها احتياجات مختلفة . ومن المرجح أن تعمل هذه المجتمعات بشكل أفضل عندما يكون لدى المشاركين فيها بعض المعرفة بالسياق ويمكن أن يسهموا بطريقة شخصية وبناءة ، ما يقود إلى الحاجة إلى تدريب المشاركين في مجتمعات الممارسة الفعالة.
تكامل مجتمعات الممارسة مع التكنولوجيا
إن أحد التطورات المهمة التي شهدتها منهجيات التدريس في السنوات الأخيرة هو استخدام المساقات المفتوحة عبر الإنترنت (MOOCs) وهي عبارة عن مساقات لتطوير مجتمعات الممارسة عبر الإنترنت. وتستخدم الموارد التعليمية المفتوحة فيها لغايات التعليم والتعلم. ويمكن ملاحظة أن جميع الخصائص الرئيسية للموارد التعليمية المفتوحة واسعة الانتشار موجودة بشكل أو بآخر خارج تصميم هذه المساقات، مما يجعلها فريدة من نوعها على الرغم من أنها مزيج من جميع الخصائص الرئيسية، ولكنها تتميز بأنها منتشرة على نطاق واسع ومفتوح المصدر ومتاح مجاناً للجميع.
ومن المثير للاهتمام أن نسلط الضوء على العلاقة ما بين المساقات المفتوحة عبر الإنترنت (MOOCs ) ومجتمعات الممارسة. حيث إن بيداغوجيا الموارد التعليمية المفتوحة واسعة الانتشار ليست متطورة كمجتمعات الممارسة، وذلك لأنها تعتمد على نقل المعلومات من المختصين إلى المشاركين الأقل خبرة. في المقابل تعتبر الموارد التعليمية المفتوحة واسعة الانتشار "الترابطية" طريقة فعّالة لحشد المختصين من مختلف أنحاء العالم للتركيز على مجال معين من المعرفة. لكن، نعول على خبرة المعلمين والمدربين حول كيفية الاستفادة من قوة هذا النموذج التعليمي وتحديداً في مجال التعلم مدى الحياة.
هذا الأسلوب من أفضل الأساليب لدمج الممارسات التعليمية الإلكترونية والوجاهية ، وهو من الأساليب التعليمية المهمة التي تلجأ إليها الجامعات والكليات مع انتشار المنصات التعليمية الرقمية لرفع مستوى الخدمات التعليمية. وتتميز خدمات التعليم المدمج بالمرونة وسهولة الوصول ودمج التقنيات والوسائط المتعددة المتطورة. وأظهرت العديد من النتائج أنها تعزز التفكير الإبداعي ومهارات التعلم الذاتي، بالإضافة إلى قدرة الطلاب على تصميم التجارب التعليمية لتلبية احتياجاتهم الفردية.
بعد أن تعرفنا على نظريات التعلم المختلفة ومنهجيات التدريس المستندة عليها، سيكون الدور الأكبر للمعلم وإبداعه في اختيار المنهجية المناسبة التي تلاءم البيئة التعليمية وطبيعة المتعلمين وحاجاتهم وغيرها من الأمور. فما هي أسس اختيار المنهجية الفاعلة لتحقيق جودة التعلم والتعليم ؟ وكيف نختارها بحيث تنسجم مع التعلم الرقمي ؟ وكيف نحكم على أننا حققنا تعلم عالي الجودة. في هذا الموضوع ستتعرف على إجابات لهذه الأسئلة.
لا بد عند اختيار منهجية التدريس أن تحدد العناصر الآتية:
- القاعدة المعرفية: ما هو الأسلوب الذي تقترحه نظرية المعرفة؟ هل ينظر الى المعرفة على أنها محتوى يجب تعليمه، هل يقترح هذا الأسلوب أسلوباً جامداً لتصميم عملية التعليم (موضوعي Objectivist)؟ أو هل ينظر إلى عملية التعليم بأنها عملية دينامكية وأن المعرفة بحاجة إلى أن تكتشف (بنائية). هل يوحي هذه الأسلوب إلى أن المعرفة موجودة في تفسيرات الأشخاص وتواصلهم عبر الانترنت ويختلف تواصلهم مع بعضهم البعض باختلاف المعرفة التي يخلقونها عبر الانترنت (connectivist). أم هي منهجية محايدة تمكّن الشخص من استخدام ذات الأسلوب للتدريس من عدة أساليب معرفية مختلفة؟
- مخرجات التعلم المرجوة: هل يقودنا هذا الأسلوب لمنهجية تعليم تعنى بإعداد الناس لمجتمع صناعي وتوحيد معايير مخرجات التعلم. هل يشجع هذا الأسلوب تطوير المهارات الشخصية والإدارة الفعالة للمعرفة في العصر الرقمي؟ هل تقدم الدعم التعليمي الذي يحتاجه الطلاب للنجاح في بيئة متقلبة وغامضة؟ هل يشجع هذا الأسلوب الطلاب ليصبحوا مواطنين عالميين؟
- الجودة الأكاديمية: هل يقودنا هذا الأسلوب إلى فهم عميق والتعليم التحويلي أو التغييري؟ هل يمكّن هذا الأسلوب الطلاب من أن يصبحوا خبراء في مجال الموضوع الذي يختارونه؟
- المرونة: هل يستطيع هذا الأسلوب أن يلبي احتياجات تنوع الطلاب اليوم؟ هل يشجعنا هذا الأسلوب على الوصول إلى التعلم المفتوح والمرن؟ وهل يساعد المعلمين والمحاضرين على تكييف تدريسهم مع استمرار الظروف المتغيرة؟
تغطي هذه الوحدة مجموعة مختلفة من أساليب التدريس. ويوجد العديد من الأساليب التي كان من الممكن أن ندرجها ولكننا اعتمدنا في اختيارنا على أسلوب وتصميم البيداغوجيا وعلى السياق الذي ندرس فيه. ينبغي علينا أن نراعي الآتي:
- ملائمة أسلوب التدريس لتطوير المعرفة والمهارات التي يحتاجها الطلاب في العصر الرقمي.
- ملائمة متطلبات مجال الموضوع وصفات الطلاب والموارد المتوفرة تحديداً تلك التي تدعم الطلاب.
- آراؤنا ومعتقداتنا حول ما يثري العملية التعليمية (على سبيل المثال الاهتمام المعرفي ونظريات التعلم التي نؤمن بها).
وأخيراً، ومن خلال استعراضنا للأساليب التعليمية المختلفة أشرنا إلى بعض القضايا الرئيسية المتعلقة بالجودة وهي كالآتي:
- إن اختيار منهجية التدريس المناسبة لتعليم الطلاب أفضل من التركيز على تكنولوجيا معينة وأساليب طرح المواد (الاتصال المباشر عبر الانترنت)، تعتبر التكنولوجيا وأساليب طرح الموضوع سهلة الوصول ومرنة أكثر، ويتأثر التعلّم بشكل أكبر بعلم التربية وتصميم أساليب التدريس.
- من المرجح أن تؤدي أساليب التدريس المختلفة إلى أنواع مختلفة من مخرجات التعلم، وتختلف مخرجات التعلم باختلاف مجالات المواضيع بقدر محدود، فإن فهم المحتوى مهم ولكن مهارات التعلم الذاتي والتفكير النقدي والابتكار والإبداع أكثر أهمية، وكذلك أسلوب التدريس الذي سيساعد في تطوير هذه المهارات عند الطلاب.
- لا تعتمد الجودة فقط على اختيار أسلوب التدريس وإنما على كيفية تنفيذ منهجية التدريس، على سبيل المثال، يمكن تطبيق التعلم التعاوني عبر الإنترنت، إما بشكل جيد أو بشكل سيء، وينطبق ذلك على أساليب التعلم المختلفة.
- يطور المعلمين والطلاب أنفسهم من خلال الممارسة. في حال اتبعت أسلوباً تدريسياً جديداً وتصميماً جديداً أعط نفسك (وطلابك) الوقت للتاقلم مع الأسلوب الجديد. ومن المرجح أنك بحاجة لدورتين من الزمن أو أكثر لتحصد المخرجات المرجوة. ومع ذلك من المفضّل أن نخطئ خلال مسيرتنا في محاولتنا التجديد كمعلمين ولكن هذا أفضل بكثير من أن نظل متمسكين بالأساليب القديمة التي لن تمكننا من إعداد طلاب أكفاء في المستقبل.
تعكس نظريات التعلم المختلفة مواقف مختلفة بشأن طبيعة المعرفة، مع ذلك تقترح النظريات طرقاً مختلفة يتعلم منها الجميع، إلا أنّها لا تخبر المعلم كيفية التدريس، فعلى المعلمين معرفة كيفية الانتقال من النظرية إلى التطبيق ضمن تجارب تعليمية وتطوير أساليب تدريس تستند إلى نظريات التعلّم. كما استعرضنا باختصار في هذه الوحدة مجموعة من منهجيات التدريس المتداولة في العصر الرقمي في القرن الواحد والعشرين المبنية على نظريات التعلم والنظريات الفردية للمعلمين. حيث أخذت المنهجيات الحديثة (كالتعلم عبر الانترنت والتعلم المدمج والتعلم المقلوب والمصادر التعليمية المفتوحة واسعة الانتشار والتعلم القائم على الممارسة) محل تلك القديمة (كالمحاضرات والحلقات الدراسية والدورات المساعدة). وتحتاج هذه الأساليب التدريسية إلى دراسات جامعية وتدريبات أثناء العمل ليصبح المعلمون متمرسين في استعمالهم لهذه الأساليب.
إن جودة التدريس والتعلم مرتبطة بعدة عناصر رئيسية تتماشى مع سياق تدريس الموضوع أكثر من ارتباطها بتكنولوجيا معينة، وعلينا أن نميز بأن منهجيات التدريس المختلفة تقودنا إلى مخرجات تعّلم مختلفة. كما أن فهمنا وإدراكنا للموارد التعليمية المفتوحة شيء مهم للغاية وكذلك مهارات التعلم الموجه ذاتياً والتفكير النقدي والابتكار، فلا تعتمد جودة التعليم والتعلم فقط على اختيار أسلوب التدريس المناسب، ولكن أيضا على كيفية تطبيق هذا الأسلوب في التدريس والوقت الذي نعطيه لأنفسنا وطلابنا للتأقلم.
نشاط الوحدة (مهمة 1)
بعد الاطلاع على منهجيات التدريس المختلفة التي تستخدم في التعلم المعزز بالتكنولوجيا، اختر أحد منهجيات التدريس لأحد الموضوعات التي تدرسها موظفا فيها الموارد التعليمية المفتوحة، وموضحاً هذه الاستراتيجية والأسس التي تم الاعتماد عليها عند الاختيار بتعبئة النموذج الآتي وشاركه مع زملائك من خلال
صفحة الفيسبوك.
نموذج الإجابة
نشاط
Anderson, L. W., & Krathwohl, D. (Eds.). (2000). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives . New York: Longman. Banchi, H., & Bell R. (2008). The many levels of inquiry. Science and Children, 46(2), 26-29. Bates , T. (2017). Teaching in a digital age Retrieved from https://www.tonybates.ca/teaching-in-a-digital-age/ . Bates, T. (2017). Teaching in a digital age: Guidelines for designing teaching and learning. Retrieved from https://opentextbc.ca/teachinginadigitalage. Bloom, B., Englehart, M. Furst, E., Hill, W., & Krathwohl, D. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. New York, Toronto: Longmans. Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. (2000). Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education model. The Internet and Higher Education, 2(2-3), 87-105. Harasim, L. (2012). Learning theory and online technologies, London: Routledge. Hill, J., & Hannafin, M. (2001). Teaching and learning in digital environments: The resurgence of resource-based learning. Educational Technology, Research and Development , 49, 37-52. Doi: http://dx.doi.org/10.1007/BF02504914 . Rogers, C. (1969). Regarding learning and its facilitation. Retrieved from https://www.panarchy.org/rogers/learning.html . Skinner, B.F.(1968). The Technology of teaching . New York: Meredith Corporation. Siemens, G. (2004). Connectivism: A learning theory for the digital age. Retrieved from http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm . Strobel, J. , & van Barneveld, A. (2009). When is PBL more effective? A Meta-synthesis of meta-analyses comparing PBL to conventional classrooms. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning , 3(1). Doi: https://doi.org/10.7771/1541-5015.1046 . Wenger, L. (2014). Communities of practice and social learning systems: The career of a concept. Retrieved from http://wenger-trayner.com/wp-content/uploads/2012/01/09-10-27-CoPs-and-systems-v2.01.pdf .